"No hay porvenir sin Marx. Sin la memoria y sin la herencia de Marx: en todo caso de un cierto Marx: de su genio, de al menos uno de sus espíritus. Pues ésta será nuestra hipótesis o más bien nuestra toma de partido: hay más de uno, debe haber más de uno." — Jacques Derrida

1/1/14

El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo

Karl Marx ✆ Morales de los Ríos
Jorge García  |  En este texto señalamos la continuidad entre el discurso que hace de las denominadas ‘competencias básicas’ el eje vertebrador de los planes de estudio y, por otra parte, la necesidad de construir un sujeto mejor adaptado a las condiciones de explotación en la “sociedad de la información y el conocimiento”. Bajo los mecanismos de acumulación capitalistas no sólo es subsumida la inteligencia social, también lo son las capacidades relacionales y emocionales de los seres humanos.

1. (Algunas preguntas.) ¿Para qué sirve una escuela? ¿Es un medio de reproducción social o de transformación? ¿Sirve a la cultura o al progreso? ¿A la ciudadanía o a la personalidad? ¿Es un derecho o un servicio? ¿Debe adaptarse a las exigencias de la sociedad o debe guiarla de acuerdo a un modelo, a un cierto paradigma? ¿Puede ser, al mismo tiempo, una herramienta de cohesión social y desarrollo personal, de fomento de la competitividad y de la solidaridad, de la empleabilidad y la ciudadanía, el reconocimiento social de las cualificaciones y la flexibilidad laboral? Si se trata de todo ello, ¿qué jerarquía existe entre esos elementos? La escuela es, debe ser… además de, también, incluso, sólo, meramente, a pesar de… ¿Hasta qué punto modifican los adverbios? Cuando aprendimos a dividir, ¿aprendimos a dividir? ¿Cuál es el resto de aquellas divisiones? ¿Cuáles son los fines de
la escuela: la emancipación, la adaptación, la integración, la legitimación de la estratificación social; instruir, educar, formar, cualificar, socializar? ¿Cuántas cosas al mismo tiempo pueden ser las cosas? (O bien, ¿cuántas cosas distintas pueden significar las mismas palabras? ¿Preguntamos por qué o por quién, Alicia o Humpty Dumpty?) ¿Cómo se relacionan unas con otras, cómo se articulan: al modo de una simple yuxtaposición o de una forma más compleja? ¿Conocemos las cosas sin conocer el orden –o el desorden– que las vincula? ¿Bajo qué respecto hay que considerarlas en la modernidad? ¿Cuántas, qué preguntas tendremos que hacer?

2. (El fin de la escuela.) Como de otras muchas instituciones de la sociedad moderna, puede hablarse de la ambigüedad social de la escuela pública, fruto de las tensiones e intereses –a veces contrapuestos, a veces complementarios, siempre inestables– dentro de una sociedad internamente fracturada (de una sociedad de clases, vaya). En ese litigio entre fuerzas que tratan de apoderarse de la escuela, que tratan de lograr la ‘hegemonía ideológica’ sobre el sentido de este objeto, se juega el drama –o más bien la tragedia–. La posición de esta institución debe gravitar hoy, según parece, en torno a una consideración, a pesar de las eufemísticas prevenciones, meramente funcionalista de la institución, con un adaptacionismo extremo, imagen especular de las cambiantes, impredecibles exigencias del mercado de trabajo: desregulación, flexibilidad, innovación, aprendizaje permanente (como si alguna vez hubiese sido definitivo)…, maleabilidad, plasticidad para la futura mano de obra: es lo que demanda el nuevo espíritu del capitalismo.

La escuela pública cumple sin duda una función de reproducción del desorden social; la cuestión está, nos parece, en si meramente cumple esta función, en si, progresivamente, no están siendo cercenadas otras funciones: la cohesión1 social, la emancipación, la igualdad; la cuestión está en mantener abiertas las vías de lo posible contra la clausura y el consenso respecto a la misión de la escuela en el tiempo de la… [tachán] …“sociedad de la información y el conocimiento”. En ese adverbio podríamos jugarnos mucho: en ese resquicio, en esa grieta en la reproducción social nos jugamos un verdadero (cuesta emplear esta palabra impregnada de tanta baba ideológica) cambio, una verdadera transformación de la estructura social… en beneficio del trabajo y no del capital, pues bien conocemos la perpetua transformación de la sociedad “desde los cimientos hasta el remate” en función de la reproducción de las relaciones sociales capitalistas; bien sabemos de este inmóvil frenesí, del “constante y agitado desplazamiento de la producción”, “la conmoción ininterrumpida de todas las relaciones sociales”, de esa “inquietud y dinámica incesantes”. En ese combate por dotar de sentido a la escuela pública, a partir de los años 70 se tensan los significados hacia las posiciones favorables al capitalismo tardío como consecuencia de la debilidad en la‘correlación de fuerzas’ del trabajo frente al capital, teniendo como resultado el intento de acomodación del sistema educativo –a través de sucesivas y continuas reformas– a la organización de la producción capitalista. (Éste es un lenguaje sin duda muy anacrónico, como se dice habitualmente, muy decimonónico; tan anacrónico como es, como habría de ser, el dominio del capital sobre la vida, el trabajo y la cultura.)

Michel Éliard, en el libro El fin de la escuela, nos recuerda, frente a un excesivo énfasis en subrayar la función reproductora de la escuela, conservadora del orden social y considerada como aparato de reproducción ideológica del Estado, cuál es la genealogía de esa grieta, de esa apertura por la cual advino una (posible) escuela emancipadora: la escuela obligatoria, gratuita y laica “es (…) una conquista democrática de importancia equivalente a la de la libertad de prensa, el sufragio universal o los derechos sindicales”2. Para este autor, es imprescindible recordar el papel de la clase obrera (en este caso, francesa) durante el siglo XIX –su anticlericalismo, su lucha por el derecho a la instrucción, por la reglamentación del trabajo de los niños3–, que obligó a la burguesía a ir más lejos de lo que habría querido en cuanto a la extensión de la instrucción pública (pues siempre hay ámbitos de la enseñanza que bien pueden ser prescindibles para un alumnado considerado estrictamente como fuerza de trabajo, no así si se lo considera, en primer lugar, como ciudadanía). “La lucha por los salarios, por la disminución del tiempo de trabajo, y la lucha por la escolarización obligatoria han estado siempre unidas como medios de revalorizar [frente a la compulsión capitalista a la disminución del valor del trabajo mediante su especialización y descualificación, mediante la reducción de los costes de su reproducción reduciendo los de su formación y derivando el conocimiento hacia la máquina], de preservar la fuerza de trabajo y de aumentar la parte de tiempo perteneciente al propio obrero”4. Por parte del capital se da un constante esfuerzo por, bien reducir la cualificación exigible del obrero –y con ella su tiempo de formación y con él su valor– bien por retribuir a la baja la cualificación en un contexto de concurrencia mundial y dumping salarial. Parece ser que esta última es la opción para regiones como la nuestra, a la que se quiere llevar a la tierra prometida de la ‘economía del conocimiento’, según una división técnica y territorial del trabajo que nos reserva la gloriosa misión de contribuir mediante el fomento de la investigación y la innovación, mediante el desarrollo de las “potencias espirituales de la producción”, a través de la conversión de la economía hacia actividades de mayor ‘valor añadido’, contribuir, decimos, al Progreso de la Humanidad.

El libro es importante también para poner en cuestión una de las razones fundamentales que están en la base de las reformas del sistema educativo: la evidentísima necesidad de su adaptación a ‘las exigencias de la sociedad’, a las condiciones de un caótico y desregulado mercado de trabajo, a la, digamos, tiranía de la facticidad:
“De una manera general, la escuela difícilmente puede sobrevivir a unas especulaciones tendentes a fijar sus tareas a partir de situaciones de hecho. La positividad mostrada por tales especulaciones es disolvente de la propia idea de escuela, que no puede concebirse sin una relación de oposición a las situaciones dadas. No podemos apoyarnos sobre la ignorancia y los prejuicios para formar el saber, ni contar con la adaptación al medio para conducir a la libertad. […] Sin independencia respecto a las incertidumbres de la producción social, no podría haber transmisión seria del conocimiento a la generación joven. El tiempo de la Escuela no es el de la empresa: el primero es largo y, en cierta medida, desinteresado; el otro es rápido, orientado a la rentabilidad inmediata”5.
En todo caso, bien pensado, a qué viene tanta indignación y tanta alharaca: en perfecta coherencia, el ‘empleador’, a través de distintas organizaciones nacionales e internacionales, simplemente exige lo que es suyo, el derecho de moldear, según las exigencias productivas y los márgenes de acumulación del momento, su fuerza de trabajo al tiempo que reduce los costes del mismo (menoscabando el valor que posee el título o derivando los costes de su reproducción y valorización hacia los individuos). “Así se comprueba desde hace años una intervención creciente de la patronal en la definición de los referenciales de empleo, en la programación de los saberes a enseñar a los obreros, en la definición de las titulaciones con el fin de proceder a una adaptación de las cualificaciones lo más cercanas posibles a la evolución de la producción”6. Con tal fin, los demiurgos de la gran empresa deberán meter sus manos (o sus garras) en el barro de la educación.

Notas del presente fragmento

1 Recordando algún pasaje de Sánchez Ferlosio que ahora no sabría localizar, sería más adecuado hablar de ‘concordia social’ que de ‘cohesión social’, si nos las habemos con sujetos dotados de inteligencia y voluntad y no con un puro agregado de materia sujeto a relaciones basadas en puras leyes físicas.
2 Michel Éliard, El fin de la escuela, p. 59.
3 “Fue preciso que interviniese la escolarización obligatoria fijada en 1882 para que se observase una disminución sensible de la explotación. (…) En este sentido, la escuela fue muy liberadora, y mantener hoy la idea de que se podría abolir la escolarización obligatoria no puede más que favorecer el desarrollo de lo que ya existe de nuevo: la vuelta al trabajo de los niños menores de 16 años en los países capitalistas avanzados” (ibid., p. 68). El autor daba entonces unas cifras respecto a la explotación infantil de 200 millones de niños y niñas en el mundo; en Europa, de 2 millones. La OIT, en el Resumen Ejecutivo del documento La eliminación del trabajo infantil: un objetivo a nuestro alcance (2006) daba las siguientes cifras: 218 millones para año 2004, de los que 126 millones realizaban trabajos peligrosos (aunque, acto seguido, pasaba a felicitarse por una disminución global, en el momento de la redacción, del 11% de niños y niñas trabajadoras).
4 Ibid., p. 132.
5 Ibid., p. 40, p. 149. Más aún: “Esta concepción [la de la adaptación de la Escuela al mercado de trabajo], además de ser una gansada intelectual de primer orden, ya que nadie es capaz de prever a corto, medio o largo plazo lo que reclamará el mercado, desprecia las complejas relaciones entre la institución escolar y la estructura social. […] la incompatibilidad entre la lógica escolar de transmisión del conocimiento, que no se puede hacer más que lentamente, y la lógica empresarial de la rentabilidad a corto plazo, hace que esta presión haya desorganizado considerablemente el sistema escolar” (p. 167).


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